ÇATIŞMA ÇÖZME EĞİTİM PROGRAMININ İLKÖĞRETİM 6. ve 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÇATIŞMA ÇÖZME DAVRANIŞLARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

Suat KILIÇARSLAN*

Meral ATICI**

 

               ÖZET

Bu araştırmanın amacı, “Çatışma Çözme Eğitimi Programı”nın ilköğretim 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin çatışma çözme davranışları üzerindeki etkisini incelemektir. Çalışma grubu 2011-2012 öğretim yılında Adana’da bir ilköğretim Okulu’nda öğrenim gören deneyvekontrolgruplarınaseçkisizyollaatanan20öğrencidenoluşmaktadır.Araştırma deseni olarak kontrol gruplu ön-test son-test izleme modeli kullanılmış ve 10 öğrenci deney, 10 öğrenci kontrol grubunaalınmıştır.

Eğitim programı uygulanmadan önce ve sonra, deney ve kontrol gruplarının çatışma çözme davranışları, “Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği (ÇÇDBÖ)” ile değerlendirilmiştir.Deneyvekontrolgruplarındakiöğrencilerin“ÇÇDBÖ”nün“Problem Çözme”ve“Saldırganlık”altölçeklerindenalmışolduklarıöntest,sontestveizlemetesti puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı ‘İlişkili Ölçümler İçin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi' ile testedilmiştir.

Bulgular incelendiğinde, çatışma çözme eğitim programının deney grubundaki öğrencilerin yapıcı çatışma çözme beceri düzeylerinde, bu programın uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilere göre artış olduğu ve bu artışın uzun süreli olduğu görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Çatışma Çözme, Çatışma Çözme Eğitim Programı, Saldırganlık, Problem Çözme.

 

THE EFFECTS OF CONFLİCT RESOLUTION TRAINING PROGRAM ON CONFLİCT RESOLUTION BEHAVIOUR OF 6th AND 7th GRADE

STUDENTS

ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate the effects of Conflict Resolution Training Programonconflictresolutionbehaviorof6thand7thgradestudents.Participantsofthe study consisted of 20 students who attended a primary school in Adana in 2011-2012 academic year. A pretest posttest experimental research design with control group and follow up study was used. There were 10 students in experimental and 10 students in controlgroup.

 

 

 
 

*Uzm.Psk.Dan., Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bu e-Posta adresi istenmeyen posta engelleyicileri tarafından korunuyor. Görüntülemek için JavaScript etkinleştirilmelidir.

**Prof.Dr., Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bu e-Posta adresi istenmeyen posta engelleyicileri tarafından korunuyor. Görüntülemek için JavaScript etkinleştirilmelidir.


 

 

Conflict Resolution Behavior Scale was administered to assess conflict resolution behaviors of students to be assigned experimental and control group before applying the trainingprogram.'WilcoxonSignedRankTestforPairedSamples'wasusedtodetermine whether the mean scores of pretest, posttest and follow up test optained from problem solvingandaggressionsubscalesofConflictResolutionBehaviorScalechanged.Results showed that the level of constructive resolution skills of students in experimental group much more increased than those of students in control group. Furthermore this increase on scores seemed to be longterm.

Key Words: Conflict Resolution, Conflict Resolution Training Program, Aggression, Problem Solving.

 

Giriş

 

Kişilerarası ve gruplar arası çatışma evrensel bir kavramdır. Sosyal bir varlık olan insanın içinde bulunduğu ortam itibariyle kısıtlı kaynak ve olanaklar da göz önüne alındığında diğer birey ve gruplarla çatışmaya girmemesi imkansızdır (Gordon, 2001).

Tümyaşamsüresinceolduğugibiilköğretimçağındakiöğrencilerdegerekokul yaşamlarında gerekse okul dışı etkileşimlerinde birçok çatışma içeren olay, durum ve yaşantı geçirmekte ve bu çatışmalara farklı tarzlarda tepkilergöstermektedirler.

Çatışma bir ya da birden çok kişinin herhangi bir konu üzerinde anlaşamadığı zaman ortaya çıkar. Bireylerin gereksinimleri, dürtüleri, istekleri, birbirleriyle ters düştüğü zaman, çatışma yaşanır. Bazı durumlarda kişilerin söylemleri birbirlerinden farklıdır ya da bireyler bunları farklı algılar. Bu farklı bakış açıları ve farklı algılamalar da çatışmalara yol açar. İnsan olmanın özelliği gereği tüm bireyler zaman zaman farklı düşündükleri için çatışmalar yaşarlar (Öner, 1999).

Mourer (1991) ise, çatışmayı iki ya da daha fazla tarafın isteklerinin birbiriyle uyuşmaması sonucu ortaya çıkan anlaşmazlık olarak tanımlamıştır.

Kişilerarasında yaşanan çatışmaların çok farklı nedenleri olabilir. Bu nedenleri üç grupta toplanmak mümkündür. Bunlar; karşılanmayan temel psikolojik gereksinimler (Ait olma, Güç, Özgürlük, Eğlenme), sınırlı olan kaynakların paylaşımı (Zaman, para, mal)vefarklıdeğerlere(İnançlar,öncelikler,ilkeler)sahipolmadır.Busebeplerleoluşan çatışmalara ise kaçma (Çekilme, inkar, görmezden gelme), kavga (Tehtid, saldırı, öfke) ve problem çözme (Anlayış, saygı, çözüm) biçiminde tepkiler gösterilmektedir (Öner, 2000,s.199).

Çatışma yaşayan bireyler, yaşadıkları çatışmaları çözmek için çok farklı davranışlarda bulunurlar. Johnson ve Johnson (1994), beş tür çatışma çözme biçimi belirlemişlerdir. Bunlar; a) Zorlama (Forcing), b) Uyma (Accommadation), c) Uzlaşma (Compromise), d) Kaçınma (Avoidance) ve e) İşbirliğidir (Collaboration). Zorlama’ da, çatışmadurumundataraflardanbirininkendiçözümleriniveisteklerinikarşıtarafakabul ettirme istekleri vardır. Uyma, taraflardan birinin kendi isteklerini göz ardı ederek, karşı tarafın isteklerini yerine getirmek için çaba harcamasıdır. Uzlaşma, taraflardan birinin, diğerinin isteklerinin bir kısmını karşılamak için kendi isteklerinin bir kısmından taviz vererek, iki istek arasında uzlaşma yolu aramasıdır. Kaçınma, taraflardan birinin, diğerinin isteklerine karşı kayıtsız kalmasıdır. Kaçınma biçimini benimseyenler çatışma yaratabilecekkişivekonulardanuzakdururlar.İşbirliğindeisetaraflarkendisorunlarıyla, gereksinmeleriyle ne kadar ilgileniyorlarsa aynı biçimde karşı tarafın duygu,gereksinim


 

 

 

ve istekleriyle de ilgilenirler. Bu kişiler çatışmaları çözülebilir problemler olarak görebilirler. Hem kendilerine hem de karşı tarafın amaçlarına hizmet edecek çözümler arayarakilişkilerinisürdürürler.Sonuçtaikitarafındamemnunolmasıesastır.Bu,kısaca problem çözme davranışıdır. Tarafların çatışmayı çözmek için seçtikleri davranış biçimi çatışmanınyapıcıyadayıkıcıolmasınıbelirlemektedir.Zorlamavekaçınmagenelolarak yıkıcı çatışma çözme grubuna giren davranış biçimleridir. Uyma, çatışmadan kaçınma sürecine uygun bir davranış biçimidir. Bu davranışların gösterilmesi durumunda kişi çatışma sonucunda olumsuz duygular yaşamaktadır. Uzlaşma ve işbirliği ise yapıcı çatışma çözme biçimleridir. Kişiler bu davranış biçimleriyle çatışmalarını çözdüklerinde olumlu duygularyaşamaktadırlar.

Bireyin gelişme ve toplumsallaşma sürecini en yoğun yasadığı yerlerden birisi de okuldur. Okul kişiler arası etkileşimin yoğun bir biçimde yaşandığı bir ortamdır; öğrencilerhembirbirleriilehemdeöğretmenleriilesürekliiletişimdebulunurlar.Sürekli iletişimdebulunmakzamanzamananlaşmazlıklarıdaberaberindegetirir.Çünküherkesin kendine özgü düşünme tarzı, değerleri ve inançları vardır; kısacası her kişi yaşanan olaylara farklı açıdan bakmakta, farklı yorumlar getirmekte ve farklı tepkilerde bulunmaktadır. Bu durum, günlük yaşamda, zaman zaman uyuşmazlığa düşülmesine ve çatışma yaşanmasına neden olmaktadır. Okul yaşamında da her öğrencinin birbirinden farklı özellikleri ve yaşantıları olduğu düşünülürse, birbirini algılayış biçimlerinin farklı olmasından doğan çatışmaların yaşanması doğaldır (Taştan,2006).

Öğrencilerin çatışma çözme yöntemleri konusundaki bazı araştırmalar öğrencilerin okul ortamında; sınıfta, bahçede, serviste, derste ya da oyun oynarken çatışmaya girebildiklerini ve bu çatışmaları genellikle sözel ya da fiziksel saldırıda bulunarak çözmeye çalıştıklarını ortaya koymaktadır. Çatışma çözme eğitimi boyunca, öğrenciler çatışmalarını yapıcı çözümlerle müzakere etmeyi öğrenirler. Müzakere kişilerin her ikisinin de duygu ve düşüncelerini paylaştığı, gereksinimlerin ortaya konduğu ve anlaşmayla sonuçlanması istenen bir süreçtir (Johnson ve Johnson 1994; Johnson ve Johnson 1995). Literatürde de çatışma çözme ve akran arabuluculuğu psikoeğitim programlarının öğrencilerin kendine güvenlerini, akademik başarılarını, aile veakranilişkilerini,sosyalveduygusalbecerilerini,özgüvenlerinigeliştirirken,şiddetve saldırganlık içeren davranışları ve okuldan uzaklaştırmaları azalttığı ileri sürülmektedir (Araki1990;Davis,1986;Lam,1989;Marshall,1987;Maxwell1989;Johnsonve

Johnson, 2000; Bemak ve Keys, 2000; Türnüklü ve Şahin, 2002; Tastan, 2004; Uysal,

2006; Güner, 2007; Türnüklü vd. 2009, 2010; Akgün ve Araz 2010; Kaşık ve Kumcağız

2014).

Ülkemizde de çeşitli düzeylerde (okulöncesi, ilköğretim birinci kademe, ilköğretimikincikademe,ortaöğretimveyükseköğretim)uygulanmaküzerehazırlanmış, çeşitli değişkenlere etkisi test edilmiş çatışma çözme programları vardır ve özellikle ilköğretimdüzeyindebuaraştırmaveuygulamalarınartırılmasınaihtiyaçduyulmaktadır. Pekkaya(1994),arabulucuyoluylaçatışmalaraçözümbulmavearabuluculukeğitiminin okullarda uygulanmasının ve bu eğitimin öğrencilerin benlik gelişimlerine, liderlik becerilerine, saldırgan davranışlarına ve algıladıkları problem miktarına etkisi, Öner ve Koruklu (1998) ilköğretim ikinci kademe sınıflarına uygulanan bir arabuluculuk eğitiminin çatışma çözme davranışlarına etkisi, Kavalcı (2001), Johnson ve Johnson’ın (1997) modeline uygun olarak hazırladığı çatışma çözme becerileri eğitim programının, üniversite öğrencilerinin çatışma çözme becerileri üzerindeki etkisi, Türnüklü ve  Şahin


 

 

 

(2002) ilköğretim okullarında öğrenci çatışmaları ve öğretmenlerin bu çatışmalarla başa çıkma stratejileri, Çoban (2002) ilköğretim 4. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmada uyguladığı çatışma çözme eğitim programının, çatışma çözme stratejilerine etkisini, Tastan (2004) ilköğretim 6. sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmasında uygulanan çatışma çözme ve arabuluculuk eğitimlerinin çatışma çözme ve akran arabuluculuklarına etkisi, Uysal (2006) çatışma çözme eğitim programının orta öğretim dokuzuncu sınıf düzeyindekiöğrencilerinçatışmaçözmebecerilerineetkisi,Güner(2007)çatışmaçözme becerilerini geliştirmeye yönelik grup rehberliğinin lise öğrencilerinin saldırganlık ve problem çözme becerileri üzerindeki etkisi, Türnüklü vd. (2009) 10-11 yaşlarındaki ilköğretim öğrencilerinin kişilerarası çatışmaları üzerinde çatışma çözme ve akran arabuluculuk eğitiminin etkisi üzerinde çalışmışlardır. Bacıoğlu, (2014) şiddet ve saldırganlığın azaltılmasında önleme ve müdahale programlarının etkililiği ile ilgili yapmış olduğu bir meta analiz çalışmasında 2002 ve 2012 yılları arasında yapılmış 22 adet deneysel çalışma incelenmiş ve elde edilen bulgular, önleme ve müdahale programlarının çocuk ve ergenlerde şiddet ve saldırgan davranışların azalmasında etkili olduğunu göstermiştir. Coşkuner (2008) barış eğitimi programının öğrenci şiddeti üzerindeki etkileri, Diken, Cavkaytar, Batu, Bozkurt, ve Kurtulmaz (2011) antisosyal davranışları önlemeye yönelik başarıya ilk adım programının etkililiği, Donat-Bacıoğlu ve Özben (2011) çocuk ve ergenlerde şiddet ve saldırganlığı önleme programının ergenlerin saldırganlık düzeyini azaltmadaki etkisi, Gündoğdu (2009) yaratıcı drama temelli çatışma çözme programının ergenlerde öfke, saldırganlık ve çatışma çözme becerisineetkisi,KarataşveGökçakan(2009)psikodramatekniklerikullanılarakyapılan grup uygulamalarının ergenlerde saldırganlığı azaltmadaki etkisi, Şevkin (2008) müzakere (problem çözme) ve arabuluculuk eğitim programının ilköğretim 4.-5. sınıf öğrencilerinin çatışma çözüm stilleri ve saldırganlık eğilimleri üzerindeki etkilerini, Uysal ve Bayık-Temel (2009) şiddet karşıtı eğitim programının öğrencilerin çatışma çözme, şiddet eğilimi ve şiddet davranışlarına yansımasıyla ilgili araştırmalar yapmışlardır.

Ülkemizde yapılan bu araştırmalar incelendiğinde, şiddet ve saldırganlık içeren davranışların azaltılmasının amaçlandığı psikoeğitim programlarının öğrencilerin şiddet ve saldırganlık içeren davranışlarını azalttığı, öfke kontrol becerileri, yapıcı problem çözme ve çatışma çözme becerilerini artırdığı görülmüştür.

Öğrenciler arasında yaşanan çatışmaların çözümünde ödül-ceza kullanımına dayalıgelenekselyöntemler,okuldadüzenlivebarışçılbirortamınsağlanmasındayeterli olmamaktadır. Bu nedenle, etkili bir okul ortamı için yapılması gereken, öğrencilere, yaşadıkları çatışmaları şiddete dönüşmeden yapıcı bir biçimde çözebilmelerini sağlayacak yöntemleri öğretmek ve bunları kullanabilme becerilerini geliştirmelerine yardım etmektir. Yaşam için gerekli ve önemli olan bu beceriler aynı zamanda öğrencilerinenerjileriniöğrenmeüzerineyoğunlaştırabilmelerinedeolanaksağlayacaktır (Öner,2000).

Şiddetolgusuülkemizdevedünyadayaygınlaşanbireyselvetoplumsalbirsorun halinegelmiştir.ÖzellikleülkemizdeÇukurovaveAdanagibihızlıgöçalanveverenbazı bölgelerde (TÜİK, Seçilmiş Göstergelerle Adana, 2013), kırsal alanlardan kente göçhızı sebebiyle aileler uyum sorunları yaşamakta ve karşılaştıkları güçlüklerde zaman zaman şiddetvesaldırganlıkiçerendavranışlarabaşvurmaktadırlar.Benzertutumvedavranışlar okullarda   eğitim   ve   öğretime   devam   eden   öğrencilerde   de   gözlenmektedir.Bu


 

 

 

araştırmadadeneyvekontrolgrubundayeralanöğrencilerinbaşkaşehirlerdenAdana’ya göç ile geldikleri, sosyal, kültürel ve ekonomik açıdan uyum problemleri yaşadıkları, birçok öğrenci ailesinin işsiz olduğu ve sosyal yardımlarla geçinmeye çalıştığı öğrenilmiştir. Bu sebeplerle aile ve öğrencilerin yaşanan çatışma ve anlaşmazlıklarda şiddet ve saldırgan tutum ve davranışlar yerine yapıcı yollarla baş etme becerilerinin geliştirildiği müdahale programlarına ihtiyaçduyulmaktadır.

Konu ile ilgili araştırmaların incelenmesi sonucunda Türkiye’de ilköğretim öğrencilerine uygulanan çatışma çözme becerilerini geliştirmeye yönelik psikoeğitim çalışmalarına ve bu psiko-eğitim programlarının etkililiğini incelemeye ihtiyaç olduğu görülmüştür. Bu çalışmada, sözü edilen gereksinimden yola çıkılarak ilköğretim ikinci kademedeeğitiminedevametmekteolanbirgrup6.ve7.sınıföğrencisineçatışmaçözme becerisinigeliştirmeyeyönelik10haftalıkgruprehberliğiprogramıhazırlanmışvebunun saldırganlık ve çatışmaları yapıcı yollarla çözme becerileri üzerindeki etkisi incelenmiştir.

 

Araştırmanın Amacı

 

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim altıncı ve yedinci sınıfta öğrenim gören öğrencilere uygulanan çatışma çözme eğitim programının, öğrencilerin yaşadıkları çatışmalarıyapıcıçatışmaçözmeyollarınıkullanarakçözmelerindeetkiliolupolmadığını ortayakoymaktır.

Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki denencelerin doğruluğu test edilmiştir:

1.    Çatışma çözme eğitim programı uygulanan deney grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ’nin“Problem Çözme Alt Ölçeği”nden aldıkları öntest ve sontest puan ortalamalarıyla, bu programın uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır ve bu fark kalıcıdır.

2.    Çatışma çözme eğitim programı uygulanan deney grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ’nin“Saldırganlık Alt Ölçeği”nden aldıkları öntest ve sontest puan ortalamalarıyla, bu programın uygulanmadığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır ve bu fark kalıcıdır.

 

Yöntem

 

Bu bölümde araştırmanın deseni, çalışma gurubu, veri toplamı aracı, çatışma çözme eğitim programı ve verilerin analizi hakkında bilgi verilmiştir.

 

 

Araştırmanın Deseni

 

Bu araştırmada, Çatışma Çözme Eğitim Programının ilköğretim altıncı ve yedinci sınıf düzeyindeki öğrencilerin çatışma çözme becerileri üzerindeki etkisini test etmek amacıyla, öntest-sontest-izleme ve kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Araştırma deseninde gruplar ve yapılan işlemler Tablo 1’de yer almaktadır.


 

 

 

Tablo.1 Araştırmada Uygulanan Desen

Gruplar

Öntest (ÇÇDBÖ)

İşlem

Sontest (ÇÇDBÖ)

İzleme (3 AySonra) (ÇÇDBÖ)

Deney Grubu

X

ÇÇEP

 

(10hafta)

X

X

Kontrol Grubu

X

-----

X

X

X: Çatışma Çözme Davranışlarını Belirleme Ölçeği (ÇÇDBÖ)

ÇÇEP: Çatışma Çözme Eğitim Programı

-----: Herhangi bir işlem yapılmamıştır

 

Araştırmada öncelikle örneklem grubunda bulunan öğrencilere 'ÇÇDBÖ' uygulanmış ve 'Saldırganlık Alt Boyutu' puanları ortalamanın bir standart sapma üstü ve 'ProblemÇözmeAltBoyutu'puanlarıortalamanınbirstandartsapmaaltındaolanöğrenci ve ailelerine yönelik program ve araştırma hakkında bilgi verilmiştir. Araştırmaya katılmaya gönüllü olan öğrencilerden yapıcı çatışma çözme becerileri kazandırmayı amaçlayan çatışma çözme eğitim programının etkisini incelemek amacıyla yansız olarak belirlenen deney ve kontrol gruplarıoluşturulmuştur.

Tablo 1’de de görüldüğü gibi Deney grubuna on hafta süreyle çatışma çözme eğitim programı uygulanmış, kontrol grubuna ise, herhangi bir işlem yapılmamıştır. Eğitim programı uygulanmadan önce ve sonra, deney ve kontrol gruplarının çatışma çözme davranışları, 'ÇÇDBÖ' ile değerlendirilmiştir. Deney grubuna verilen çatışma çözme eğitimi tamamlandıktan 1 hafta sonra kontrol grubuyla birlikte her iki gruba da sontest olarak 'ÇÇDBÖ' verilmiştir.

Uygulanan eğitim programı sonrasında kazanılan çatışma çözme becerilerinin uzun süreli bir etkiye sahip olup olmadığını test etmek amacıyla sontest’ in uygulanmasından 3 ay sonra, izleme çalışması yapmak amacıyla deney ve kontrol gruplarına tekrar “ÇÇDBÖ” uygulanmıştır.

 

Çalışma Grubu

 

Araştırmanın çalışma grubu, Adana ili, Yüreğir ilçesi’ nde bulunan bir ilköğretim okulunda, 2011-2012 eğitim öğretim yılında öğrenim görmekte olan öğrencilerden oluşturmaktadır. Yüreğir ilçesi Adana’ya dışarıdan göç alan ve yoğun sosyo-ekonomik problemlerin yaşandığı bir bölgedir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerinailelerininmevsimlikişlerdeçalıştığı,birkısmınındaişsizolduğuvesosyal yardımlarla geçinmeye çalıştığı öğrenilmiştir. Çalışma grubunu oluşturmak için okul genelinde  toplam  78  öğrenciye,  Çatışma  Çözme  Davranışlarını  Belirleme      Ölçeği


 

 

 

uygulanmıştır. Ölçeği yanıtlayan öğrencilerin 34’ü erkek, 44’ü kız olup, yaşları 12-15 arasında değişmektedir. ÇÇDBÖ’ nün “Problem Çözme” ve “Saldırganlık” alt ölçeklerinden elde edilen puanların aritmetik ortalama ve standart sapma verileri Tablo 2’ de yer almaktadır.

 

Tablo.2 ÇÇDBÖ’nün Problem Çözme ve Saldırganlık Alt Ölçeklerinden Elde Edilen Puanların Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Ranjı

Altölçekler                              X                                 Ss                                              Ranj

ProblemÇözme                 46,01                          10,56                                         16-60

Saldırganlık                        24,20                          10,44                                         12-58

 

Öğrencilerin seçimi, araştırmaya katılan öğrencilerin ölçeğin “Saldırganlık” ve “Problem Çözme” alt ölçeklerinden aldıkları puanlara göre yapılmıştır. Ön uygulama sonunda ölçekten en düşük ya da en yüksek puan alan öğrenciler, dağılımın normalliğini bozacağından analizlere dahil edilmemiştir. Analize dahil edilen öğrenciler içinde problem çözme alt ölçeğinden düşük puan alan, saldırganlık alt ölçeğinden yüksek puan alan 20 öğrencinin yansız olarak deney ve kontrol grubuna atanmasıyla araştırma grubu oluşturulmuştur.

Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin “Problem Çözme” ve “Saldırganlık” alt ölçeklerinden aldıkları öntest puan ortalamaları arasında fark olup olmadığı test edilmiştir. İki grubun puanlarının aritmetik ortalama, standart sapma ve t değerleri Tablo 3’de verilmiştir.

 

Tablo.3 Deney ve Kontrol Gruplarının Problem Çözme ve Saldırganlık Alt Ölçeklerinden Aldıkları Öntest Puanlarının Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t Değerleri

 

DeneyGrubu                     KontrolGrubun=10                                          n=10

Altölçekler                             X                  Ss                        X                   Ss                t p

Problemçözme                  41,60           5,66                   44,50             5,14          -1,199

,246

Saldırganlık                        25,60           3,16                   29,40             6,51          -1,658

,121


 

 

 

Tablo 3 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin ‘Problem Çözme’ ve ‘Saldırganlık’ puanlarının aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Bu durumda deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin problem çözme ve saldırganlık puanları bakımından istatistiksel olarak eşit düzeyde oldukları söylenebilir.

 

Veri Toplama Aracı

 

Çalışmada öğrencilerin çatışmalara verdikleri tepkileri ölçmek amacıyla Koruklu(1998)tarafındangeliştirilen“ÇatışmaÇözmeDavranışlarınıBelirlemeÖlçeği” kullanılmıştır.Buölçek,birkendinideğerlendirmeölçeğiolup,uygulamasüresiyaklaşık olarak 20 dakikadır. Ölçek, çatışma çözme davranışlarını Saldırganlık (küfür, kavga, tehdit, susarak saldırma) ve Problem Çözme (uzlaşma, işbirliği) olmak üzere iki alt ölçekle değerlendirmektedir. Ölçek, 24 maddeden oluşmakta ve beşli likert tipi değerlendirme kullanılmaktadır. Ölçeği yanıtlayanlardan beşli derecelendirmeyi kullanarak, her bir maddede yer alan çatışma durumlarına verilen tepkilerin, kendi davranışlarına ne derece uygun olduğunu belirtmeleriistenmektedir.

Çatışmaçözmedavranışıaçısındanyanıtlar(1)“hiçbirzamanuygundeğil”,(2) “biraz uygun”, (3) “uygun”, (4) “çoğunlukla uygun” ve (5) “çok uygun” biçimindedir. Ölçekteyeralan1.,3.,5.,7.,9.,11.,13.,15.,17.,19.,21.ve23.maddeler,ölçeğin

saldırganlık boyutuyla; 2., 4., 6., 8., 10., 12., 14., 16., 18., 20., 22. ve 24. maddeleri ise ölçeğin problem çözme boyutuyla ilgilidir.

Her bir alt ölçekten alınabilecek en yüksek puan 60, en düşük puan ise 12’dir. Puanın yüksek oluşu, o davranışın sık görüldüğü anlamına gelmektedir. Yani, ölçeğin “Saldırganlık” alt ölçeğinden yüksek puan almak, çatışma çözme açısından olumsuz bir durumken, “Problem Çözme” alt ölçeğinden yüksek puan almak, çatışma çözme açısından olumlu bir durumdur. ÇÇDBÖ’nün geçerlik ve güvenirliği, Koruklu (1998) tarafından 6, 7. ve 8. Sınıf öğrencilerinden elde edilen veriler kullanılarak yapılmıştır.

Ölçeğinkapsamgeçerliğiiçin,AnkaraÜniversitesi,EPHBölümününRehberlik ve Psikolojik Danışma alanında çalışan uzmanların görüşleri alınmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğineise,faktöranaliziylebakılmışveherbirmaddeninkendifaktörüileverdikleri yük değerlerinin .40’ın üzerinde olduğu görülmüştür. Çatışma çözme davranışları bakımından maddelerin ne denli ayırt edici oldukları madde analizi ile incelenmiş ve madde toplam korelasyonlarının .30’un üzerinde olduğu görülmüştür. Bu değerlerin istatistikselolarakanlamlıolduğu,maddeayırtedicilikdüzeyleribakımındanmaddelerin iyi derecede oldukları görülmüştür. ÇÇDBÖ’nün güvenirliği, test tekrar test güvenirlik analizi ile incelenmiş, saldırganlık boyutu için r= .64 ve problem çözme boyutu için   r=

.66değerleribulunmuştur.ÖlçeğiniçtutarlığınaiseCronbach-Alphailebakılmış,ölçeğin iç tutarlılık katsayıları, saldırganlık boyutu için r= .85, problem çözme boyutu içinse  r=

.83 olarak belirlenmiştir. Bu değerler istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.


 

 

 

İşlem Yolu

 

Araştırmacı, öğrencilere, ilköğretim ikinci kademe altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin katılabileceği bir eğitim grubu çalışması yapılacağını duyurmuştur. Deney grubuyla haftada bir 50 dakika süren 10 haftalık psiko-eğitim grubu oturumları düzenlenirken, kontrol grubuna herhangi bir işlem uygulanmamıştır. Grupların oluşturulması aşamasında uygulanan ölçeklerden elde edilen puanlar öntest, deneysel işlemin bitiminden sonra yapılan ölçümler ise sontest puanları olarak kullanılmıştır. Ayrıca uygulanan deneysel programın uzun süreli etkisinin devam edip etmediğini belirlemek amacıyla deneysel işlemin bitiminden üç ay sonra deney ve kontrol gruplarına ölçme araçları bir kez daha uygulanmıştır.

 

Verilerin Analizi

 

Deney ve kontrol gruplarının, öntest ve sontest ölçümlerinden elde edilen verilerin analizinde İlişkili Ölçümler İçin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ya da Wilcoxon Eşleştirilmiş Çiftler Testi olarak bilinen bu teknik, ilişkili iki ölçüm setine ait puanlar arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla kullanılır. Bu teknik sosyal bilimlerde az denekli yürütülen gruplariçi araştırmalarda sıklıkla kullanılır (Büyüköztürk, 2002).

 

Çatışma Çözme Eğitim Programının Uygulaması

 

Çatışma Çözme becerilerini içeren eğitim grubu uygulaması, okul idaresi veöğrencilerin ailelerinden izin alınarak gruba katılan öğrencilerin ders saatleri dışındauygulama yapılan okulun kütüphane ve laboratuar salonunda her oturum yaklaşık 50dakika olmak üzere, haftada bir oturum yapılarak on oturum şeklinde gerçekleştirilmiştir.Çatışma çözme eğitim programı, öğrencileri çatışma ve çatışma çözmedavranışları hakkında bilgilendirmeyi, onlara iletişim becerilerini kazandırmayı, çatışmaçözme basamaklarını öğrenerek çatışmaların çözümünde problem çözme yöntemlerinikullanmalarını sağlayacak biçimde yapılandırılmış bir programdır. Programınhazırlanmasında, ilgili kuramsal yaklaşımlardan, daha önce hazırlanmış olan ve değişikaraştırmalarda kullanılan eğitim programlarından ve konu ile ilgili diğer kaynaklardan(Johnson  ve Johnson,  1992, Brown,  1992, Pekkaya,  1994,   Çam,  1997, Teolis, 1998,

Koruklu, 1998; Kavalcı, 2001, Çoban, 2002; Martin, Greenwood, 2002; Stevens, 2003, Taştan,2006;Uysal,2006,Türnüklü,Kaçmaz,İkiz,veBalcı,2011,ArazveAkgün,2010, Kulaksızoğlu, 2005, 2014)yararlanılmıştır.

İlk oturumda tanışmanın ardından çatışma çözme becerileri grup eğitimi içeriği öğrencilere tanıtılmış, kurallar öğrencilere belirtilmiştir. Daha sonra sırasıyla; çatışma konusunda bilgi sahibi olma, yaşanan çatışmaları, çatışma çözme davranışlarını ve kişilerarası iletişimi engelleyen faktörleri fark etme, ben dili ve sen dili arasındaki farkı anlamavebendilinikullanabilme,etkindinlemeveempatikdüşünmebecerisikazanma, duyguları fark etme ve ifade etme, öfkeyi kontrol etme becerisi kazanma ve çatışmaları çatışma çözme basamaklarına uygun olarak çözebilme becerileri üzerinde durulmuştur. Her oturumda kazandırılacak beceriler ile ilgili kuramsal açıklamalara ve bu becerileri geliştirmeye   yönelik   grup   etkinliklerine   yer   verilmiştir.   Her   oturumunsonunda,


 

 

 

öğrencileregünlükyaşamdauygulamalarıiçinöncedenhazırlanmışolançalışmaformları ev ödevi olarak verilmiştir. Bu programda, yapıcı çatışma çözme becerileri kazandırmak için farklı teknik ve etkinliklerden yararlanılmıştır. Öğrencilerin okulda, evde ve günlük yaşam içerisinde sıklıkla yaşadıkları ya da yaşama olasılıkları yüksek olan çatışma senaryoları rol oynama tekniğiyle canlandırılmış, kendini gözlemleme, ev ödevlerinin verilmesi ve bunların her oturumda incelenmesi, bilgi verme, tartışma, empati kurma, iletişimde ben dilini kullanma, açık uçlu sorular sorma, geribildirim gibi tekniklerin kullanılması yapılan çalışmaların daha etkili olmasıamaçlanmıştır.

Araştırmacı10haftalıkbuprogramsüresindeyapılanoturumlarıöğrencilerinve ailelerinin bilgisi ve izni dahilinde video kamera ile kaydetmiş ve uzman bir danışman tarafından tüm kayıtlar izlenerek, oturumun genel akışı, kullanılan beceri ve tekniklerin gözden geçirildiği bir süpervizyon süreci takip edilmiştir. Yapılan bu süpervizyon çalışmalarının eğitim programının uygulama kalitesini artırdığı ve grup liderliği becerilerinin daha etkin bir şekilde kullanılmasında etkili olduğudüşünülmektedir.

 

Bulgular

 

ÇÇDBÖ’nün Problem Çözme Alt Boyutuna İlişkin Bulgular

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin “Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği”nin “Problem Çözme” alt boyutu öntest- sontest ve izleme ölçümlerinden almış oldukları puanların aritmetik ortalama ve standart sapmaları Tablo 4’te yer almaktadır.

 

Tablo.4 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin ÇÇDBÖ’nün Problem Çözme Alt Ölçeğinin Öntest- Sontest ve İzleme Testinden Almış Oldukları Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

 

 

Gruplar

Öntest                               Sontest

İzleme

 

X                   Ss                 X                   Ss                       X

Ss

Deney

(N=10)                                       41,60             5,66           54,40                  4,90

54,50          6,24

Kontrol

(N=10)                                       44,50             5,14           45,20                  6,10

  45,00        5,72                                                                                                                                

 

Tablo 4’te görüldüğü gibi, deney grubu problem çözme öntest ortalama puanı 41,60iken,budeğerdeneysonrasında54,40,izlemedeise54,50olmuştur.Kontrolgrubu öntest ortalama puanı 44,50 iken, bu değer son testte 45,20, izlemede ise 45,00 olarak bulunmuştur.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ’nin problem çözme alt ölçeğinden almış oldukları öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığı, grupların söz konusu ölçme aracından aldıkları  puanların


 

 

 

normal dağılım özelliği göstermemeleri nedeniyle parametrik olmayan testlerden biri olan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi analizi uygulanarak bakılmıştır. Analiz sürecinde deney ve kontrol grubuna ait veriler ayrı ayrı analiz edilmiş, elde edilen değerlerin sunumu ise aynı tablo içinde Tablo 5'te verilmiştir.

 

Tablo.5 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin ÇÇDBÖ Problem Çözme Alt Boyutu Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Analiz Sonuçları

Gruplar                      Sontest-Öntest                       N                   SO                                    ST Z              p

Deney Grubu

NegatifSıra                                     0                         ,00

,00

 

PozitifSıra                                     10                      5,50

55,00

 

Eşit                                           0

-2,812

,005

Kontrol Grubu

NegatifSıra                                     4                       5,88

23,50

-,409      ,683

 

PozitifSıra                                      6                       5,25

31,50

 

 

Eşit                                           0

 

Negatif Sıra: SONTEST < ÖNTEST Pozitif Sıra : SONTEST > ÖNTEST Eşit    : SONTEST =ÖNTEST

 

Tablo 5 incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ Problem Çözme Alt Boyutu öntest ve sontest puanları bakımından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin öntest ile sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu (Z = -2,812; p < .05) görülürken, kontrol grubundaki öğrencilerin ise öntest ile sontestpuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılığın(Z=-,683;p>.05)olmadığıgörülmüştür.


 

 

 

Fark puanlarının sıra ortalamaları ve toplamları dikkate alındığında deney grubunda gözlenen bu farkın negatif sıralar, yani sontest lehine olduğu gözlenmiştir. Buna göre deney grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ Problem Çözme Alt Boyutu öntest puanlarınınsontestpuanlarındaartışgöstermesidikkatealındığındauygulananprogramın öğrencilerin problem çözme becerilerinin artırılmasında önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir. Sonuç olarak elde edilen bu bulgular, araştırmanın denencesini destekler nitelikte olup söz konusu denence doğrulanmış, yani kabuledilmiştir.

Uygulanan deneysel programın kalıcılığına ilişkin bulgular incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin ÇÇDBÖ Problem Çözme Alt Boyutu sontest ve izleme testi ölçümlerinden aldıkları puanlar arasındaki farklılığı sınamak üzere yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi analizinden elde edilen sonuçlar Tablo 8'da yer almaktadır.

 

Tablo.8 Deney grubu öğrencilerinin ÇÇDBÖ Problem Çözme Alt BoyutuSontest ve İzleme testi Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Analiz Sonuçları

Gruplar                     Sontest-Öntest                N                 SO                   ST                        Z p

Deney Grubu

NegatifSıra                              5                       4,80

24,00

 

PozitifSıra                                4                      5,25

21,00

Eşit                                          1

-178       .858

 

Tablo 8 incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Problem Çözme Alt Boyutu öntest ve sontest puanları bakımından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin sontest ile izleme puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı(Z=178;p>.05)görülmektedir.Eldeedilensonucagöreizlemetestiilesontest arasında anlamlı bir farklılıkyoktur.

 

 

 

 

ÇÇDBÖ’ nün Saldırganlık Alt Boyutuna İlişkin Bulgular

 

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin saldırganlık alt boyutunun öntest- sontest ve izleme ölçümlerinden almış oldukları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları Tablo 6’da verilmiştir.


 

 

 

 

Tablo.6 Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin ÇÇDBÖ’nün Saldırganlık Alt Boyutunun Öntest- Sontest ve İzleme Testinden Almış Oldukları Puanların Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

 

 

 

Gruplar

Öntest                                Sontest

İzleme

 

X                  Ss                   X                   Ss                   X

Ss

Deney

(N=10)                                          25,60            3,16             17,40              3,86            15,70

3,83

Kontrol

(N=10)                                          29,40             6,51             31,70              6,41

33,50              6,69

 

Tablo 6’da görüldüğü gibi, deney grubu saldırganlık alt boyutu öntest ortalama puanı 25,60 iken, bu değer deney sonrasında 17,40 ve izlemede ise 15.70 olmuştur. Kontrol grubu öntest ortalama puanı 29,40 iken, bu değer son testte 31,70, izlemede ise 33,50 olarak bulunmuştur. Buna göre, deney grubunun saldırganlık puanlarında, kontrol grubundaki öğrencilerin puanlarına göre daha fazla düşüş olduğu söylenebilir.

Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ’nin Saldırganlık Alt Boyutu'dan almış oldukları öntest ve sontest puanlarının ortalamaları arasında gözlenen farkınanlamlıolupolmadığına,gruplarınsözkonusuölçmearacındanaldıklarıpuanların normal dağılım özelliği göstermemesi nedeniyle parametrik olmayan testlerden biri olan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi analizi uygulanarak bakılmıştır. Analiz sürecinde deney ve kontrol grubuna ait veriler ayrı ayrı analiz edilmiş, elde edilen değerlerin sunumu ise aynı tablo içinde Tablo 7,deverilmiştir.


 

 

 

Tablo.7 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin ÇÇDBÖ Saldırganlık Alt Boyutu Öntest ve Sontest Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Analiz Sonuçları

Gruplar                        Sontest-Öntest                       N                  SO                                   ST Z              p

Deney Grubu

NegatifSıra                                   10                       5,50

55,00

 

PozitifSıra                                      0                          ,00

,00

 

Eşit                                           0

-2,805     ,005

Kontrol Grubu

NegatifSıra                                    5                        5,20

26,00

-,153      ,878

 

PozitifSıra                                     5                        5,80

29,00

 

 

Eşit                                            0

 

Negatif Sıra: SONTEST < ÖNTEST Pozitif Sıra : SONTEST > ÖNTEST Eşit    : SONTEST =ÖNTEST

Tablo 7 incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Saldırganlık Alt Boyutu öntest ve sontest puanları bakımından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçlarına göre, deney grubundakiöğrencilerinöntestilesontestpuanlarıarasındaanlamlıbirfarklılığınolduğu (Z = 2,805; p < .05) görülürken, kontrol grubundaki öğrencilerin ise öntest ile sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın (Z =  -,153; p > .05) olmadığıgörülmüştür.

Fark puanlarının sıra ortalamaları ve toplamları dikkate alındığında deney grubunda gözlenen bu farkın negatif sıralar, yani sontest lehine olduğu gözlenmiştir. Buna göre deney grubundaki öğrencilerin Saldırganlık Alt Boyutu öntest puanlarının sontest puanlarında düşüş göstermesi dikkate alındığında uygulanan eğitim programının öğrencilerin şiddet ve saldırganlık içeren davranışlarının azaltılmasında önemli bir etkisinin olduğu söylenebilir. Sonuç olarak elde edilen bu bulgular, araştırmanın ikinci denencesini destekler nitelikte olup söz konusu denence doğrulanmış, yani kabul edilmiştir.


 

 

 

Uygulanan deneysel programın saldırganlık alt ölçeği puanlarının uzun süreli kalıcılık etkisine ilişkin bulgular incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin ÇÇDBÖ Saldırganlık Alt Boyutu son test ve izleme testi ölçümlerinden aldıkları puanlar arasındaki farklılığı sınamak üzere yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi analizinden elde edilen sonuçlar Tablo 9'da yer almaktadır.

 

Tablo.9 Deney grubu öğrencilerinin ÇÇDBÖ Saldırganlık Alt Boyutu Sontest ve İzleme testi Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Analiz Sonuçları

Gruplar                         Sontest-Öntest                  N                   SO                                     STZ                  p

 

 

Deney Grubu

NegatifSıra                                 6                          5,00

30,00

 

PozitifSıra                                    3                         5,00

15,00

Eşit                                          1

 

 

-891        .373

 

Tablo 9 incelendiğinde deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin Saldırganlık Alt Boyutu sontest ve izleme testi puanları bakımından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine ilişkin yapılan Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçlarına göre, deney grubundaki öğrencilerin sontest ile izleme testi puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı(Z=891;p>.05)görülmektedir.Eldeedilensonucagöreizlemetestiilesontest arasında anlamlı bir farklılıkyoktur.

 

Tartışma ve Sonuç

 

Bu bölümde, çatışma çözme eğitim programının ilköğretim 6. ve 7. sınıf düzeyindeki öğrencilerin çatışma çözme becerilerine etkisinin incelenmesi sonucunda elde edilen bulgular, tartışılmış, yorumlanmış ve ayrıca elde edilen bulgular ışığında öneriler sunulmuştur.

Çatışma çözme eğitim programına katılan deney grubundaki öğrencilerin “ÇÇDBÖ” nün problem çözme alt ölçeğinden almış oldukları öntest, sontest ve izleme puanları arasında kontrol grubuna oranla anlamlı bir fark gözlenmiştir. Bu bulguya göre, deneygrubunaverilençatışmaçözmeeğitimprogramınınyapıcıçatışmaçözmebecerileri kazandırmada etkili olduğusöylenebilir.

Çatışma çözme eğitim programına katılan deney grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ’ nün saldırganlık alt ölçeğinden almış oldukları öntest, sontest ve izleme puanlarında, kontrol grubuna oranla anlamlı bir fark gözlenmiştir. Bu bulgu, çatışma çözme  psikoeğitim programının,  eğitime  katılan öğrencilerin  yaşadıkları çatışmaların


 

 

 

çözümünde saldırgan davranışlara başvurma eğilimini azaltmada etkili olduğunu göstermiştir.

Bu araştırmada elde edilen bulgular, yapıcı çatışma çözme becerileri kazandırmak amacıyla ilköğretim öğrencileri (Çoban, 2002, Türnüklü ve Şahin 2002, Richardson, Lane ve Garon, 2003), lise öğrencileri (Woody, 2001, Uysal, 2006, Güner 2007) ve üniversite öğrencileri için (Hughes, 1991; Palmer ve Roessler, 2001; Kavalcı, 2001) geliştirilen çatışma çözme beceri eğitim programlarının etkisini inceleyen araştırma bulgularını destekler niteliktedir.

Bunun yanında ilköğretim ve lise öğrencileri için yapıcı çatışma çözme becerilerivearabuluculukyöntemleriyoluylaçatışmaçözmebecerilerikazandırmakiçin hazırlanan psiko-eğitim programlarının etkisini inceleyen (Johnson ve Johnson, 1991; Pekkaya, 1994; Koruklu, 1998; Stevhan, Schultz, Johnson ve Johnson, 2002; Stevhan, 2004;Taştan,2004,Türnüklüvd.2010;Türnüklü,Kacmaz,SünbülveErgul2010,Kaşik ve Kumcağız 2014) araştırma sonuçlarını destekleyici bulgular eldeedilmiştir.

Araştırmacı tarafından geliştirilen çatışma çözme eğitim programı, öğrencileri çatışma ve çatışma çözme davranışları hakkında bilgilendirmeyi, iletişim becerileri kazandırmayı, duyguları anlama ve ifade etmeyi, öfke duygularını kontrol edebilmeyi, çatışma çözme basamaklarını öğrenerek çatışmaların çözümünde problem çözme yöntemini kullanmalarını sağlayacak biçimde yapılandırılmış bir programdır. Araştırmanın sonucuna göre çatışma çözme eğitim programının, göç ile yer değiştirmiş ve sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan uyum problemleri yaşamakta olan ailelerin çocuklarının ev ve okul yaşamlarında yaşadıkları çatışmaların çözümünde saldırgan davranışlara başvurma eğilimini azaltmada ve problem çözme becerisini kullanabilmelerinde etkili olabileceği ortaya çıkmıştır. Ayrıca, bu sonuçlara dayanarak çatışmaçözmeeğitimprogramınınokullardauygulanmasının,yaşananşiddetvezorbalık içerikli davranışların azaltılmasına katkı sağlayabileceğisöylenebilir.

Bu çalışmada, uygulanan çatışma çözme eğitim programının okullarda uygulanmasının öğrencilerin akranları, öğretmenleri, aile bireyleri ve diğer yetişkinlerle sağlıklı ilişkiler kurmalarına, kendi kendilerini yöneterek iç denetimlerinikazanmalarına ve kişilerarası iletişimleri içersinde sorumluluk duygularının gelişmesine yardım edebileceğidüşünülmektedir.

Bu programın içeriğinde, yapıcı çatışma çözme becerileri kazandırmak için farklıteknikveetkinliklerdenyararlanılmıştır.Programdaokulda,evdevegünlükyaşam içerisindesıklıklayaşanabilenyadayaşanmaolasılığıyüksekolançatışmasenaryolarına da yer verilmiştir. Öğrencilerin rol oynama tekniğiyle bu senaryoları canlandırmaları, güncelanlaşmazlıkdurumlarındakendilerinigözlemlemeleri,evödevlerininuygulanarak her oturumda incelenmesi, bilgi verme, tartışma, açık uçlu sorular sorma, etkin dinleme, duygularını fark etme ve ifade edebilme, geribildirim ve empati gibi tekniklerin kullanılmasının yapılan çalışmaların daha etkili olmasını sağladığıdüşünülmektedir.

Sonuç olarak, çatışma çözme eğitim programının ilköğretim ikinci kademe 6. ve

7.sınıfdüzeyindekiöğrencilerinyapıcıçatışmaçözmebeceridüzeylerindebuprogramın uygulanmadığıkontrolgrubundakiöğrencileregöreartışolduğuvebuartışınuzunsüreli olduğugörülmüştür.


 

 

 

Öneriler

 

Bu çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda hem uygulamaya hem de konuyla ilgili yapılacak araştırmalara yönelik bazı öneriler sunulmuştur. Öncelikle, bu araştırmada uygulanan ve yapıcı çatışma çözme becerileri kazandırmayı hedefleyen programa ek olarak okulda ve evde öğrencilerin olumlu ve yapıcı davranışlarının yaygınlaştırılması amacıyla iletişim becerileri, öfke ile baş etme ve problem çözme becerileriyle ilgili programlar da uygulanabilir. Son yıllarda okullarda yaşanan şiddet olaylarındaki artış, öğrencilerin çatışma çözmede etkili yolları kullanamadıklarını, hatta sorunu büyüten ve yeni sorunlara yol açabilen davranışlara başvurduklarını göstermektedir.Etkiliçatışmaçözmeyollarınıngünlükyaşamiçerisindeöğrenilmesiher zaman mümkün olmamaktadır. Bu nedenle okulda verilecek yapıcı çatışma çözme ve benzer nitelikteki programlar aracılığıyla şiddete başvurma eğilimi ve yaşanan çatışmaların saldırganca çözümü önlenebilir. Ayrıca bu çalışma sonuçlarından hareket ederek okullarda çalışan okul psikolojik danışmanları, psikolojik danışma ve rehberlik programlarında ve çalışmalarında çatışma çözme eğitim programına daha fazla yer verebilir ve böylece öğrenciler arasında yapıcı bir iletişim ve etkileşimin sağlanabileceği bir okul ortamının oluşturulmasına katkıdabulunabilirler.

Bununla birlikte, çatışma çözme psikoeğitim programlarıyla kazandırılması hedeflenen iletişim, duyguları fark etme ve ifade etme, etkin dileme, empati, öfke yönetimi, problem ve çatışma çözme gibi becerilerin günlük yaşama aktarılabilmesi için yeterli oranda uygulama yapılması gerekmektedir. Belirgin bir davranış değişiminin olabilmesi için okulun yanı sıra evde ve diğer sosyal alanlarda da bu becerilerin kullanılması ve belirli oranda pekiştirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle yapılan çalışmalar hakkında aileler de bu tür psikoeğitim çalışmalarına dahil edilerek bilgilendirilebilir ve becerileri artırılabilir.

Son olarak araştırmanın çalışma grubu Adana'da bir ilköğretim okuluda altı ve yedincisınıflardaeğitiminedevamedenöğrencilerdenoluşmaktadır.Eldeedilenbulgular ancak benzer eğitim ve sosyo-kültürel yapıdaki gruplara genellenebilir ve veriler öğrencilere uygulanan ÇÇDBÖ' nin ölçtüğü özelliklerlesınırlıdır


 

 

 

 

 

KAYNAKÇA

 

Akbalık, F.G. (2001). “Çatışma çözme ölçeği’nin (üniversite öğrencileriformu) geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(16), 7-13.

Bilge, F. (1996). “Danışandan hız alan ve bilişsel davranışçı yaklaşımlarla yapılan grupla psikolojik danışmanın, öğrencilerin kızgınlık düzeyleri üzerindeki etkileri”.Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Bacıoğlu, D. S. (2014). “Şiddet ve Saldırganlığın Azaltılmasında Önleme ve MüdahaleProgramlarınınEtkililiği:MetaAnalizÇalışması”.TürkPsikolojikDanışma ve Rehberlik Dergisi,  (2014), 5, (42)294-304.

Brown, R.B. (1992). Conflict Resolution: A Strategyfor Reducing Physical Confrantation in Public Schools. Dissertation Abstracts International.  53(4), 995-A.

Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi elkitabı,istatistik,araştırmadeseni,SPSSuygulamalarıveyorum.(2.Baskı),Ankara:PegemAYayıncılıkÇoban, R. (2002). “The Effect of Conflict Resolution TrainingProgramOnElementary School Students’ Conflict Resolution Strategies”.Yayımlanmamış  yüksek

lisans tezi. ODTÜ, Ankara.

Deutsch, M. (1993). Constructive Conflict Resolution: Principles, Training andResearch. Journal of SocialIssues, 50(1), 13-32.

Duryea, M.L. (1992). Conflict and Culture: A Literature Review and Bibliography. University Of VictoriaInstitute For Dispute Resolution, Victoria, British Columbia, Canada.

Gordon, T. (2005). E.Ö.E. – Etkili Öğretmenlik Eğitimi.    Sistem Yayıncılık:

İstanbul.

Haar, B.F. ve Krahe, B. (1999). Strategies for Resolving Interpersonal conflict

In    Adolescence    A     German-     Indonesion    comparison.    Journal    Of     Cross- CulturalPsychology, 30(6),667-683.

Hale, L.(1988). Conflict Resolution Theory and Practice. New York: American Bar Association.

Johnson, D.W. ve Johnson, R.T. (1991, 1995). TeachingChildrenTo Be Peacemakers. Edina, Minnesota, Interaction Book Company.

Johnson, D. W. ve Johnson, R. T. (1992). Teaching studentsto be peer mediators. Educational Leadership, 50 (1), 10-13.

Johnson, D. W. ve Johnson, F.P. (1997). Joining Together: GroupTheory and Group Skills. Universty of Minnesota.333- 399.

Johnson, D.W. ve Johnson, R.T. (1994). ConstructiveConflict in the Schools.Journal of SocialIssues, No: 30.

Johnson, D. W. ve Johnson, R. T. (1996). Conflict Resolutionand Peer MediationProgramsinElementaryandSecondarySchools:AReviewofTheResearch. Review of Educational Research, 66(4),459-506.

Johnson, D.W. ve Johnson, R.T. (1997). “TheImpact of Conflict Resolution Training in Middle School Students”, Journal of SocialPsychology, No: 137.


 

 

 

Güner, İ. (2007)“Çatışma çözme becerilerini geliştirmeye yönelik grup rehberliğinin lise öğrencilerinin saldırganlık ve problem çözme becerileri üzerindeki etkisi” .Yayımlanmamış Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi, Malatya.

Jones, V.F. ve Jones, L.S. (1998). Comprehensive Classroom    Management.

London: Allyn and Bacon.

Kavalcı, Z. (2001). “Çatışma çözme becerileri eğitimi programının üniversite öğrencilerininçatışmaçözmebiçimleriüzerindekietkisi”.Yayınlanmamışyükseklisans tezi. Hacettepe Üniversitesi,Ankara.

Korkut, F. (2004).  Okul Temelli Önleyici Rehberlik ve Psikolojik    Danışma.

Ankara: Anı Yayıncılık.

Koruklu,N.(1998).“Arabuluculukeğitimininilköğretimdüzeyindekibirgrup öğrencinin çatışma çözme davranışlarına etkisinin incelenmesi”. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi,Ankara.

Kulaksızoğlu, A. (2014). Kişisel Gelişim Uygulamaları (2. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kulaksızoğlu, A. (2005). Ergenlik Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitap Evi.

Lane-Garon, P.S. ve Richardson, T. (2003). Mediatormentors: improving school climate, nurturing student disposition. Conflict Resolution Quarterly, 21(1), 47- 68.

Martin, M.,Greenwood, C.W. (2002). Çocuğunuzun Okulla İlgili Sorunlarını Çözebilirsiniz (Çev. F. Zengin Dağıdır).(3. Basım) İstanbul: Sistem Yayıncılık

Öğülmüş, S. (2004). Ben Sorun Çözebilirim: Kişilerarası Sorun Çözme Becerileri ve Eğitimi (2. baskı). Babil Yayıncılık: Ankara.

Öner, U. (2000). Çatışma Çözme ve Arabuluculuk Eğitimi. İlköğretimde Rehberlik. (Editör: Yıldız Kuzgun) (2. Baskı). (198-237). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Öner, U. (2005). Eğitim Ortamlarında Çatışma Çözme ve Arabuluculuk Programlarının Yeri ve Kullanımı Seminer Notları. Ankara: PDR Derneği.